Standpunktkarakterer favoriserer jenter

Denne teksten er en kronikk. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatternes egen mening.

Hvorfor får jenter bedre standpunktkarakterer enn gutter – mens kjønnsforskjellene på eksamen ofte er små eller fraværende? Spørsmålet er mer enn en faglig kuriositet og som vi har gjort rede for i våre tidligere publikasjoner, blant annet i Nytt Norsk Tidsskrift og Fagbokforlaget. 

I Norge, der opptak til høyere utdanning i praksis er rent karakterbasert, kan små, systematiske forskjeller i standpunkt i hvert fag gi klare utslag i elev- og livsløpet. En forskjell på 0,37 i ett fag høres ikke dramatisk ut. Men ganger du 0,37 med 12 fag, blir det 4,51 poeng, som vi fant i vår studie. Slike forskjeller er større enn forventet, det har mye å si for avgangsvitnemålet og kan vippe en søker inn på psykologi, medisin, tannlege eller juss – eller akkurat under grensen.

Ikke en «kamp mellom kjønn»

Både Stoltenbergutvalget, NIFU og SSB fant kjønnsforskjeller i standpunkt versus eksamenskarakterer både i grunnskolen og i videregående opplæring. 

Våre analyser av 300 000 karakterdata og 100 000 elever i tolv fag, skoleåret 2024/2025, fra videregående opplæring viser det samme mønsteret: Jenter gjør det jevnt over bedre i standpunkt, mens kjønnsforskjellene på eksamen er mindre, ofte marginale. Noen ganger ikke-eksisterende. Når slike forskjeller samles opp på tvers av mange fag, får de stor betydning for det videre utdanningsløpet – ikke minst fordi tre fjerdedeler av karakterene på vitnemålet fra videregående er standpunktkarakterer.

Dette er ikke en «kamp mellom kjønn». Jenter leser mer, gjør mer skolearbeid, skårer høyere på selvregulering og planmessighet – ferdigheter som selvsagt er relevante for læring. Poenget er ikke å underkjenne jenters innsats eller prestasjoner. Poenget er å sikre at det vi sier at vi måler, faktisk er det som teller når karakteren settes – og at vurderingspraksis er rettferdig og forutsigbar for alle. Dette er spesielt viktig nå når alle tilleggspoeng nå fjernes og førstegangsvitnemålet betyr vesentlig mer enn før.

To vurderingsformer – to virkeligheter

Standpunkt er en samlemåling av «kompetanse» over tid: mange læringsmål, situasjoner, ulike sjangre og langvarig læringsarbeid. Nettopp derfor gir standpunkt rom for profesjonelt skjønn – og et stort tolkningsrom. Eksamen er en standardisert, tidsavgrenset og anonymisert vurderingsform. Den fanger ikke alt, men den reduserer rommet for forventninger og preferanser som kan farge vurderingen. Men ofte glemmer man at selv om standpunktvurdering har mye innslag av underveisvurdering er den samtidig også en omfattende sluttvurdering ved at disse karakterene utgjør rundt 75–80 prosent av det gjennomsnittlige karaktersnittet for opptak til høyere utdanning.

Når jenter skårer jevnt bedre i standpunkt, men ikke på eksamen, kan det bety at standpunkt i praksis belønner sider ved skoleatferd og arbeidsmåter som ikke fullt ut er eksplisitt forankret i kompetansemålene – for eksempel struktur, pliktoppfyllelse, kontinuitet, orden, deltakelse og «å knekke skolekoden». Mye av dette er positivt og noe man ønsker, men dersom slike komponenter implisitt vektes, og i sum slår mer ut for jenter, er det i ikke i tråd med intensjonen om at standpunkt først og fremst skal måle faglig kompetanse.

«Det går begge veier» – gjør det?

I enkelttimer og klasser kan selvfølgelig gutter gjøre det bedre enn jenter i standpunkt, og jenter kan toppe eksamen. «Det går begge veier»-argumentet er lett å slå seg til ro med, men stordataanalyser fra mange fag og store elevkull viser et annet bilde: Jenters standpunktprestasjoner er systematiske. Når eksamen samtidig ser mer kjønnsnøytral ut, styrker det vår antakelse om at subjektive komponenter påvirker standpunkt i større grad – nettopp det internasjonale metaanalyser og studier har vist: At jenter i gjennomsnitt gjør det litt bedre på lærervurderte karakterer, mens forskjellen blir mindre når man måler resultatene gjennom standardiserte prøver og eksamen.

Hva kan forklare mønsteret?

Selvregulering og ikke-kognitive ferdigheter. Jenter skårer i snitt høyere på selvregulering, planmessighet og konsentrasjon. Det er ikke bare akademiske fraser, men kompetanser som samsvarer sterkt med læringsutbytte – i noen studier nesten like mye som. I en vurderingsform som vektlegger prestasjoner over tid, vil elever med sterke ferdigheter i selvregulering ofte komme bedre ut.

Forventninger og vurderingskultur. Lærere er profesjonelle, men mennesker. Forskningen peker på at forventninger kan påvirke vurdering – ikke som bevisst forskjellsbehandling, men gjennom små skjevheter i hva som tillegges vekt, og hvordan helhetsinntrykk tolkes. Og forskning viser at i skolekollegier kan tradisjoner og lokale kulturer skape uformelle standarder – en form for «skjult læreplan» (Craig & Flores, 2019;  Kärner & Schneider, 2024) for hva som teller og ikke teller.

Skolebidrag og mellomskolevariasjon. Når skoler varierer sterkt i hvordan de praktiserer vurderingskriterier, kan ulikheter forsterkes. Jurist Helga Aune har argumentert for at dette er et likestillingsspørsmål – ikke bare mellom kjønn, men også mellom skoler.

Relativ alder og modning. Jenter modnes tidligere, og gutter født sent på året med foreldre med lav utdanningsbakgrunn har dokumenterte ulemper i tidlig skoleløp. Slike tidlige forskjeller kan forplante seg inn i arbeidsvaner og mestring over tid – og virke sammen med vurderingsformer som implisitt premierer modenhet og evnen til å knekke «skolekoden».

Skal vi belønne selvregulering mindre?

Et vanlig argument er at gutter trigges av konkurranse og derfor «slår til» på eksamen. Men tentamen og heldagsprøver er i realiteten eksamenslignende situasjoner gjennom skoleåret – og de teller tyngst i standpunkt i videregående opplæring. Om konkurranseeffekten var sterk og systematisk, skulle den også gi utslag der. Det gjør den åpenbart ikke.

Vi skal ikke belønne selvregulering mindre. Skolen skal bygge selvregulering – for begge kjønn. Men vi må være ærlige på hva som måles når vi setter karakterer. Dersom ikke-kognitive kvaliteter i praksis glir inn i standpunkt uten å være eksplisitt og tatt høyde for, risikerer vi at premissene for måling av skoleprestasjoner i standpunkt og på eksamen blir for ulike. Det svekker tilliten til vurderingssystemet og er ikke rettferdig – verken for den eleven som jobber jevnt og godt, eller for den som presterer sterkt faglig under standardiserte forhold. 

Om det videre kunnskapsgrunnlaget viser at selvregulering, og liknende spiller inn i standpunktkaraktersettingen vil dette ytterligere synliggjøre at standpunkt og eksamen er temmelig ulike vurderingsformer som kan gi kjønnsmessige skjevheter. For å unngå dette bør man anonymisere den mest tungtveiende komponenten i standpunktvurderingen, som tentamen og heldagsprøver.  

Tillit til utdanningssystemet er viktig

Norge har – med rette – høy tillit til utdanningssystemet og skolen. Den tilliten er ikke gratis. Når opptakssystemet til høyere utdanning i så stor grad bygger på karakterer fra videregående skole, må befolkningen være trygge på at vurderingsformene er rettferdige og måler det de skal måle. 

At eksamen i større grad fremstår kjønnsnøytral, er et tegn på at standardisering og anonymisering har en verdi. At standpunkt ser ut til å favorisere jenter, er ikke et argument for å svekke standpunkt – men et sterkt argument for å gjøre noen tiltak: anonymiserte tentamen eller heldagsprøver, tydeligere kriterier i lærenes tolkningsfelleskap og mer moderering mellom skolene. 

Mye tyder på at skoleeiere og skoleledere kan dra nytte av interne KI-genererte læringsanalyser rundt karakterutviklingen over tid for å ha en høy bevissthet på mulige vurderingsmessige skjevheter i standpunktvurderingen. Dette er spesielt viktig i en tid hvor regjeringens fjerning av tilleggspoeng har medført at det store omfanget av standpunktkarakterer på avgangsvitnemålet har fått en kraftig ekstraeffekt ved opptak til høyere utdanning.